 |
|
Miért bajlódik olyan sok nebuló
a tollbamondással?
Mit tehet a szülő?
Még többet kellene gyakorolni?
Mi áll a nehézségek hátterében? |
Amikor gyakorolni nem elég – avagy miért bajlódik olyan sok nebuló a tollbamondással?
Az olvasás és írás elsajátítása során minden iskolában alkalmaznak olyan feladatot,
melyet több évtizede minden egyes diáknak volt „szerencséje” megtapasztalni. Ki ne emlékezne a felnőttek közül is
a jó öreg tollbamondásra?
Valamennyi diák egyik szokásos feladata napjainkban is, hogy megbirkózzon a tanár által hangoztatott szöveg leírásával. Meglepően nagy számban teljesítik a gyermekek sikertelenül
a tollbamondás feladatát. Gyakorta előfordul, hogy a pedagógus jelzi a szülőnek –szóban vagy írásban is -, hogy gond van a gyermeke tollbamondásával, mire megkérdezi a szülő, hogy mit is tehet ő maga ebben az esetben, hogy javuljon a teljesítmény.
A tanári válasz erre rendszerint: „ - Gyakorolni, gyakorolni és még többet gyakorolni!”.
A szülő elgondolkodik: de hát minden áldott nap ezzel nyúzza a kölköt, mi mást tehetne még? Még ennél is többet kellene gyakorolnia? Igen, talán, ha este fél órával későbbre teszik a vacsorát és vasárnap délután nem mennek el olyan messzire biciklizni, akkor talán még több
időt fordíthatnak közös gyakorlásra…
Van, amikor nem a gyakorlás az egyedüli üdvözítő út. Van, amikor nemcsak nem javul szemmel láthatóan a begyakorlással a teljesítmény. Van, hogy mindezek mellett meggyűlöli a gyermek
a tollbamondást. Az egész tanulásra rányomja negatív előjelű pecsétjét a sok-sok kudarc.
Hiszen nem a gyermek intelligenciájával van probléma, amit százszor gyakoroltak, átvettek,
ennyi gyakorlási idő és anyag után jól kellene, hogy menjen az írás. Más irányba kell elindulni,
ha javítani szeretnénk a tollbamondás sikerességén.
Meg kell keresni az okot
Először is meg kell keresni, hogy mi az oka annak, hogy nem megy a tollbamondás a gyermeknek életkoránál, osztályfoknál és saját képességeihez mérten is elvárható / megfelelő szinten. Amikor nyomára lehet bukkanni, hogy mi az, ami nehézséget okoz a diáknak a gyakorlat megvalósítása során, el lehet kezdeni a hibás automatizmusok kiküszöbölését. Mielőtt elkezdjük a tollbamondás hibáinak hátterét bemutatni, először is leszögezhető: a tollbamondás igen összetett,
sok-sok képesség összehangolt működésére építő feladat.
A tollbamondás nem egyszerű
Ahhoz, hogy elérhető legyen a hiba oka, először számba kell venni, mi minden szükséges
a gyermek részéről a tollbamondás sikeres kivitelezéséhez. A technikát, mellyel alább magát
a feladatot elemezzük, úgy hívják: kognitív feladatanalízis. A kifejezés azt jelenti,
hogy a gyermeknek szánt feladatot kell első lépésben elemezni, azt, hogy pontosan milyen funkciókat igényel a gyakorlat tökéletes megvalósítása és milyen prioritásban, illetve milyen hangsúllyal jelennek meg a különböző képességek, részképességek a folyamatban.
Nem pusztán a kívánt képességeket gyűjtöttük össze, hanem azt is, hogy hiányos működése hogyan érhető tetten a feladatmegoldás folyamán.
Figyelem, enélkül aligha elképzelhető, hogy a gyermek sikeresen leírja az elhangzó szöveget. Amennyiben nem figyel a diák, akármilyen okos, szorgos lehet, nem tudja megoldani a feladatot, hiszen elmarad a figyelem tudatos ráirányítása az utasításra, így az feldolgozódni sem tud.
Auditív figyelem, vagy magyarul: hallási figyelem. Ezt a képesség a tollbamondás esetében bátran összevonható az auditív alak-háttér diszkriminációval vagyis a hallási lényegkiemeléssel.
A képesség hiányos szerveződése okán nem tudja a gyermek megfelelően kiemelni az őt körülvevő hangkörnyezetből a pedagógus beszédhangját. A tanteremben permanensen jelenlévő kisebb-nagyobb természetes és mesterséges zajok, zörejek, hangok közül nehézséget jelenthet a gyermeknek, hogy kizárólag a tanári szövegre koncentráljon. Elterelheti a kintről beszivárgó mentőautó, repülő jellegzetes hangja, a társa tüsszentése, pad alatti neszelése, radírozás hangja stb. Gyakorlatilag minden hanginger kibillentheti a feladatvégzés mechanizmusából,
ami a tollbamondás szempontjából, irreleváns, lényegtelen – bár feltűnő inger!
Auditív analízis-szintézis, vagyis az elhangzó szövegegységek részekre, részletekre bontása.
Ez megjelenik egyfelől a szöveg szavakra tagolásánál, ami azért szükséges, mert ennek alapján írjuk egybe vagy külön a szóhatárokat tiszteletben tartva a szavakat. Másfelől markánsan megjelenik a tagolás képessége egyetlen szó leírása során is, hiszen a kimondott hangsort elemeire kell bontani, egészen a beszédhangok szintjéig eljutva, hogy aztán egymás mellé kerülhessenek a szó betűi. Nem utolsó sorban az elválasztás során is megjelenik
a hangzóegységekre bontás, hiszen a szótaghatárokon nyugszik az elválasztójel, pl. sorváltásnál. A rész és egész egymáshoz való viszonyának észlelése terén jelentkező hiányosságok
eredménye: pl. egybeírt, tagolatlan szavak sora, elválasztási hibák.
Auditív differenciálás vagyis hallás alapján történő megkülönböztető képesség.
A tollbamondásnál elengedhetetlen, hogy pontosan azt és úgy észlelje és írja le a gyermek,
ami elhangzik. A beszédhangokat helyesen kell egymástól megkülönböztetni, ellenkező esetben téves beszédészlelés eredményeként más kerül a füzetbe, sérülhet a szöveg jelentése, értelmezése is. Egy másik komoly és gyakori probléma, hogy a megkülönböztető képességen
belül az időtartam differenciálás nem működik jól, azaz bizonytalanság tapasztalható a hosszú
és rövid magánhangzók és mássalhangzók észlelése, illetve leírása közben.
Az ilyen problémával küzdő diák leírása telis-tele van hosszú magánhangzóval leírt szóval ott,
ahol röviden ejtjük azt vagy fordítva. Továbbá mássalhangzók kettőzésekor is rendszerint rossz döntés születik a gyermekben. Mindez azért, mert nem észleli helyesen a pedagógus kiejtésekor a hangzók időtartamát. Márpedig a magyar nyelvben az ékezeteknek nagyon nagy jelentősége van. Ezt többszörös piros tollal való aláhúzásával a pedagógus is érzékelteti.
Auditív szeriális memória, vagyis hallási sorrendemlékezet. Ezt a képességet igen erősen igénybe veszi a tollbamondás feladata, hiszen az elhangzottakat szóról szóra, szigorúan kötött sorrendben kell lejegyezni. Ha valaki elakad az eredeti sorrend bevésése közben, nem is tudja helyesen leírni azt. Hiányos szerveződésekor szócserék, kihagyások, értelmetlen mondatrészek állnak a füzet lapján.
Vizuális figyelem – látási figyelem, illetve vizuális alak-háttér diszkrimináció, más néven látással összefüggő lényegkiemelés. A jelen példánál összekapcsolt két terület a gyermeket körülvevő vizuális környezetben való eligazodást teszi lehetővé. Írás során nem pusztán a tanár hangjára kell összpontosítani, hanem a megfelelő helyre, a füzetbe és a megfelelő vonalra,
vonalközbe kell elhelyezni az íráselemeket.
Vizuális analízis-szintézis vagyis – a hallás területén már említett – részekre bontás képessége
a látáshoz kötődő területeken. A rész és egész észlelés képessége is megjelenik az írás során, hiszen a közlés tagolását írásban is érzékeltetni kell, nem írhatunk egybe minden egyes szót.
A szavak pedig betűkből, a betűk íráselemekből állnak (szár, pocak, kapuvonal, csészevonal stb.). Ráadásul a betűkapcsolásra is ügyelni kell, vagyis arra, hogyan illeszkednek egymáshoz
a részek, részletek.
Vizuális differenciálás, vagyis látással kapcsolatos megkülönböztető képesség.
Elengedhetetlen írásnál az apró eltérések regisztrálása, amennyiben nem tud látás alapján különbséget tenni
az „f” és a „t” betű között, a leírásnál is akadályokba ütközik a gyermek.
Bár a vizuális hasonlóságon alapuló betűcserék az olvasás során jelennek meg nagyobb részt,
az írásnál is nyomára lehet bukkanni.
Vizuális szerialitás, más néven a látottak helyes sorba rendezése, elrendezése a megfelelő sorrendben. Ha a tanuló sorrendiséggel kapcsolatos képessége hiányosan szerveződik,
a szavak leírásakor – és ez különösen a hosszabb egységeknél szembeötlő -, a betűk sorrendje felcserélődik a szavak leírása közben. Félreértelmezés, jelentésvesztés veszélye is fennáll ebben az esetben, arról nem beszélve, hogy számos értelmetlen betűsor vagy éppen szócsonk
látható a leírás közben.
Intermodális integráció, ez az első hallásra talán ijesztő szakkifejezés egy nagyon könnyen megérthető folyamatot takar: a tollbamondás példájánál maradva ez a hang és betű megfeleltetést jelenti. Ugyanakkor elég bonyolult is az írás és olvasás elsajátítása kezdetén
ez a folyamat, hiszen két igen elvont tényezőt, egy beszédhangot és egy íráselemet kell egymással összekapcsolni, megfeleltetni. Ha valakinek nem megy automatikusan,
hogy a hallott (fonéma – beszédhang) és látott (graféma – betű) egységeket pici pillanatok
alatt
összekapcsolja, elakad, lelassul a tollbamondás során.
Téri tájékozódás, vagyis jobb és bal irányok, illetve különböző viszonyulásokat (relációkat) kifejező fogalmak ismerete, megfelelő alkalmazása. Az írás telis-tele van irányokkal és relációkkal, gondoljunk csak a hármas vonalközre és az íráselemekre. Maga az írás iránya is kötött: balról jobbra és fentről lefelé írunk. Alsó, középső és felső vonalközökbe kell elhelyezni a megfelelő vonalra azokat a betűket, melyek sokszor vészesen hasonló íráselemekből állnak, egyetlen megkülönböztetési támaszt pusztán az irány adhat (pl. b, d, p). Aki még saját testen sem tudja szilárdan az irányokat, relációkat, az a térben sem tudja kamatoztatni a helytelenül berögzült ismereteket, így a síkba való transzformálás is nehézségekbe ütközik – de minimum több energiába és időbe kerül, mire megszületik a helyes megoldás. Közben már mondatokkal előrébb jár a pedagógus és a többi gyermek a tollbamondás során.
Vizuomotoros koordináció / grafomotorika vagyis a szem és a kéz összehangolt munkájára
épülő író- és rajzolómozgás (pl. vonalvezetés). Az írás a fentiekhez képest kibővül
egy újabb komponenssel, a mozgással. Ha valakinek nincs a nagymozgás terén sem harmonikus mozgáskoordinációja, nagy valószínűséggel a finommozgásai sem pontosak. Ez mindenképpen kihat az egyik legfinomabb és legösszetettebb mozgásra, ahol ráadásul még egy közbevetett eszköz, a ceruza még nagyobb kihívássá teszi a tevékenységet. Hiányos szerveződés esetén rendezetlennek tűnik az íráskép, elnagyoltak a betűk, íráselemek. Vagy éppen ellenkezőleg,
úgy tetszik, mintha a tanuló hiperkorrekciós precizitással elkészített gyöngybetűi magából
egy nyomtatógépből származnának. Csakhogy ez utóbbi „alkotások” az esetek túlnyomó többségében „órák alatt”, grimaszoló arccal, görcsös munka eredményeként születnek meg,
mely tünetek újabb nehézségekre hívják fel a figyelmet.
Pszichomotoros tempó, maga a tanulás, tevékenységek elvégzésének a tempója tartozik ide.
A tollbamondásnál különösen fontos, hogy ne párosuljon a munka jókora lassúsággal, hiszen egy olyan élő és aktív folyamatról van szó, mely nagymértékben időhöz kötött. A csökkent tempó nagyon komolyan ellene dolgozik a tollbamondás időbeliségéből fakadó jellegzetes ütemnek, lüktetésnek, dinamikának.
Helyesírás, szókincs, mentális nyelvi lexikon ...
Még nem volt szó a helyesírási szabályok ismeretéről és adekvát alkalmazásáról. Mint ahogyan a gyermekek beszéd- és nyelvi fejlettségéről sem. A passzív és aktív szókincs, a kifejezőkészség és a mentális nyelvi lexikon megfelelő szintje szintén kimaradt a fenti gyűjteményből. A logikus gondolkodásról, ok-okozati viszonyok felismeréséről, hallás és látás funkcionális épségéről szintén nem írtunk. És még így sem készült el a lista a teljeség igényével. De már így is látható, milyen sok tőről fakadhat a tollbamondás terén megfigyelhető számos hiányosság.
Tanulságok:
Egy fecske nem csinál nyarat, azaz önmagában egyetlen részterület eltérő szerveződése,
hiányos működése még nem feltétlenül eredményezi az egész tollbamondási teljesítmény kudarcos kimenetelét.
Önmagában a gyakorlás nem elegendő ahhoz, hogy a tollbamondás javuljon. Pontosan meg kell nézni a tollbamondáshoz szükséges részfolyamatokat, és a hiányos és ép funkciók ismeretének tükrében speciális gyakorlatokat összeállítva, a fokozatosság elvét végtelenül szem előtt tartva lehet optimálisan és hatékonyan befolyásolni a gyermek teljesítményét.
A tollbamondáshoz szükséges folyamatok egyikének vagy többségének hiányos szerveződése
más területen, tantárgyban, feladatban is megjelenik, és míg a tollbamondás gyakorlása esetleg
az aktuális feladatban pillanatokra bár meghozza gyümölcsét, a többi feladatban ugyanúgy megnyilvánul a ki nem küszöbölt eltérés következménye.
Gyakorlás vs. szakszerű képességfejlesztés
Lássunk egy egyszerű példát is a gyakran előforduló helytelen időtartam megkülönböztetés eredményeként létrejött hibák orvoslására. Szándékosan szeretnénk szembeállítani a kétféle terápiás lépést: tollbamondás sokadik gyakorlása – időtartam differenciálás fejlesztése.
A gyakorlás során semmi „új”, semmi extra nem történik, ugyanazt teszi a gyermek, mint máskor (mint minden egyes nap), leül, a füzete felé görnyed és elkezdi körmölni, amit édesanyja diktál.
Míg a másik – az adekvát terápiás lépés – esetében előkerül egy furulya, melyen,
ha rövid „sípolást” hall a gyermek, akkor pontot rajzol, ha hosszabbat, akkor egy álló egyenest.
Jól érzékelhető a két feladat közötti különbség, és itt most a befogadó szemszögéből kell különösen a gyakorlatok közti eltérésekre koncentrálni. A csorbák kiküszöbölésénél ugyanis
nem hagyható figyelmen kívül az az attitűd, amivel a gyermek fordul a gyakorlatok felé,
vagy éppen csak akaratán kívül, de jól szocializáltan részt vesz a folyamatban.
Az együttműködő képesség adja
a fejlesztés sikerének nagy részét.
Ezt nem szabad figyelmen kívül hagyni.
Ónodi Csilla
A szerző gyógypedagógus,
a GEKKO pedagógiai igazgatója
|
 |
|
Küldje tovább ezt az oldalt!