A jelenség leírására irányuló törekvések
gyökerei
a múlt században keresendők.
Az
1890-es években számos olyan tanulmány jelent meg, amelyek az agy bal féltekéjének sérülése következményeként olvasási készségüket elvesztett betegekről számolnak be. Erre alapozva nevezete el „szóvakságnak” Hinshelwodd (1895) a bal agyi féltekében lezajló neurológiai eltérések okozta rendellenességek egy csoportját. Ezeket a betegeket az jellemezte,
hogy az olvasás komoly nehézségekbe ütközött normális oktatási
körülmények
és ép értelem mellett (Gyarmati, 1998).
Diszlexia
A korábban szóvakságnak nevezett tanulási rendellenességet ma diszlexiaként jelöli meg
a szakirodalom. Azért térünk ki kissé részletesebben a problémakörre, mert a tanulási nehézségek közül a pedagógia és a pszichológia ennek szentelte a legnagyobb figyelmet.
E jelenségkört is sokféle aspektusból próbálták értelmezni.
A pedagógia, pszichológiai és neuropszichológiai meghatározások megegyeznek a tekintetben, hogy a diszlexia egy gyűjtőfogalom,
és olyan rendellenességeket takar, amelyek következtében
egyes gyermekek relatíve jó intelligenciaszint mellett olvasáselsajátítási
nehézséggel küzdenek.
Ezzel kapcsolatban jelentős megállapításokat tett Luchsinger-Arnold (1970), Perfetti (1985), Vellutino (1985, Stanovich (1991) és Chase-Tallal (1992).
A magyar meghatározások közül Meixner definícióját (1986) emeljük ki.
Az ő meglátásában a diszlexia:
„viszonyfogalom: a gyermek a vele szemben jogosan támasztott igénye -a szokásos gyakorlási anyag és idő- ellenére lényegesen elmarad az olvasás-írás megtanulásában” (Meixner, 1995).
Megkésett beszédfejlődés
A diszlexiához szorosan kapcsolódik a megkésett beszédfejlődés fogalma. Az érési folyamatok következtében későn megjelenő beszéd egy szindróma részjelenségeként -ez a Luchsinger nevéhez fűződő „veleszületett beszédgyengeség” tünetegyüttese- okozhat nehézségeket
az olvasás tanulása során.
Mérei Ferencné (1979) két fontos kritériumhoz köti
a megkésett beszédfejlődés diagnosztizálását:
Az első szempont az, hogy a gyermek beszéde még három éves kor után sem indul meg, és a második, pedig az, hogy mindezt sem értelmi fogyatékosság, sem halláskárosodás nem indokolja (Gerebenné, 1996).
60-as évek: learning disability
A hatvanas évek óta terjedt el a tanulási zavar, mint kategória. A „learning disability”
kifejezést 1963-ban Samuel Kirk vezette be, ettől kezdve vált általánosan elfogadottá a fogalom.
A pedagógiai-pszichológiai szempontok egyidejű hangsúlyozásával mindenképpen egy új szemléletet teremtett, mert a tanulási zavar problémáját már nem kizárólag az agy sérülésével hozta összefüggésbe. Kirk a tanulási nehézségeknek egy szűkített értelmezését adta azáltal, hogy definíciójából kizárta azokat a gyermekeket, akiknél a zavar az értelmi, érzékszervi vagy érzelmi sérülésre volt visszavezethető. Mindazonáltal elméletében megjelent egy újabb lényeges szempont: a tanulási zavar jelenlétét mentális retardáció esetében is valószínűsítette.
A Kirk-féle specifikus tanulási zavar egyik leglényegesebb tüneteként a teljesítmény és az intelligencia közti ellentmondást emelte ki, amelyet a kognitív alapfolyamatok eltéréseivel magyarázott. Véleménye szerint mindez az iskolai élettel kapcsolatban manifesztálódik és a sérült pszichológiai folyamatokkal van összefüggésben. Valamennyi későbbi meghatározás tartalmazza ezt a lényeges összefüggést.
Chruickshank 1981-ben
Több ponton is kiegészítette a definíciót.
Az okokat a központi idegrendszerben kereste. Szerinte nem állapítható meg az eltérés helye, de megerősítette, hogy a rendellenességet neurális diszfunkció okozza.
Nézete szerint a zavar bármilyen intelligenciaszint mellett megjelenhet, értelmi, érzékszervi
vagy emocionális fogyatékossághoz is társulhat. Nem beszélhetünk azonban tanulási zavarról,
ha az imént felsorolt sérülések következménye hibás teljesítmény – vélekedik.
(Gerebenné, 1996).
Ayres
Ayres a tanulási zavar hátterében a szenzomotoros integráció
nem megfelelő működését tételezte fel.
Definíciója szerint a szenzomotoros integráció az a képesség,
amellyel szervezzük és feldolgozzuk a különféle érzékelési csatornákból származó információkat, majd ezeket az inputokat szintetizáljuk,
kapcsolatba hozzuk egymással, hogy azoknak megfelelő
motoros válaszokat adjuk.
A tanulási nehézségeket a szenzomotoros integráció tökéletlen volta okozza, ezek a problémák azonban nem mindig nyilvánvalóak.
Ayres és követői munkásságának igen nagy jelentősége,
hogy az elmélet és a gyakorlat összekapcsolását valósították meg.
(Szvatkó-Varga, 1995)
A hazai gyakorlat
A nemzetközileg elfogadott definíciókat ötvözi a saját kutatások eredményeként alkotott meghatározásokkal.
Sarkady-Zsoldos értelmezésében:
„tanulási zavarnak tekintjük azt az –intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen- alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit
vagy funkciózavar alapján jön létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel.
Ezek a részképességzavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során
az olvasás, az írás és / vagy a matematika elsajátítását.
A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz vezetnek.
A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul kis és tünetei felnőttkorban
is fellelhetők. A kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható.
Társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibánál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.”
(id. Sarkady-Zsoldos, 1992/1993, 265. p.).
Gerebenné kiegészítésével:
„multikauzális etiológiájú jelenség gyűjtőfogalma, amelyek az egyénen belüli nagyfokú intraindividuális különbségeket jelölik egy adott életkorban,
egy adott értelmi szint mellett”
(id. Gerebenné, 1995, 238. p.).
A Sarkady-Zsoldos definíció kapcsán az alábbiakban
részletezzük a tanulási zavar tünetegyüttest.
A tünetek ismerete a rendellenesség azonosításához, a diagnosztizáláshoz elengedhetetlen,
ám a dianózis csak a bevezető lépés, és a hangsúlyt az ennek alapján kijelölt fejlesztő, befolyásoló folyamatra kell helyezni.
Az egyik legszembetűnőbb eltérés az intelligenciaszint és az iskolai teljesítmény közötti diszkrepancia. E különbség mértéke döntő jelentőségű a vélemény megfogalmazásánál.
A szakirodalom 15-20 pontnyi IQ-LQ (learning quotiens) eltéréssel számol.
A klinikai kép kóreredete gyakran neurológiai eltérés. Sok esetben ez a deficit a különböző orvosi vizsgálatokkal nem mutatható ki, csak áttételesen, pl. speciális gyógypedagógiai-pszichológiai, illetve neuropszichológiai diagnosztikus eljárások útján.
|
Küldje el ezt az oldalt
