|
Már a tanulási zavarok definiálásakor problémát jelentett e jelenségkör
és az intelligencia közti kapcsolat tisztázása. Az alábbiakban részletesen körbejárjuk a kérdést.
1.) Az intelligenciáról
Az intelligenciára vonatkozó elméletek megszületését a gyakorlat ösztönözte.
Még tisztázatlan volt az intelligencia fogalom, amikor elkezdődtek a XX. Században
az intelligenciateszt-vizsgálatok. Praktikus okok vezették a kutatókat a vizsgálatok elvégzésénél, nevelési-oktatási feladatok megvalósításánál), hiszen az volt a céljuk,
hogy minél alaposabban
és precízebben megismerjék az egyéni képességeket.
Az első intelligenciatesztek eredeti célja az abnormális egyének diagnosztizálása
volt,
így egyre közelebb kerültek az egyéni képességek megismeréséhez.
Az intelligencia-elmélet a gondolkodással kapcsolatos elmélet.
Az intelligenciatesztek az emberi gondolkodás mérésének rendelkezésünkre álló
legjobb eszközei, de nem biztos, hogy jó mérőeszközei magának a fogalomnak.
A tesztek használata során ugyanis különböző problémák merültek fel,
pl. az intelligenciatesztek valóban
az intelligenciát mérik-e.
Mindezek hatására kezdtek el a fogalommal
elméleti síkon is foglalkozni.
(Kun-Szegedi, 1972).
2.) Intelligencia meghatározások
Stern szerint:
az egyén olyan általános képessége, melynek segítségével
képes az ember
a mindennapokban alkalmazkodni az új feltételekhez.
Claparede értelmezésében:
az
a képesség, hogy a gondolkodás segítségével újabb és újabb problémákat oldjuk meg. Szerinte mindenféle tevékenységben –mely intelligenciát igényel-, van közös vonás, valamilyen akadály, nehézség legyőzése. Így az intelligencia legfontosabb jegye az új helyzetek megoldására való képesség lett.
Egyes kutatóknak az volt a véleménye,
hogy az új helyzetekhez való alkalmazkodó képesség helyett helyesebb volna intellektuális teljesítő képességről beszélni.
A biológiai és a pszichológiai teljesítmények fő feladata
az egyén és a környezet kapcsolatának
és koordinációjának biztosítása. Piaget szerint ebben a relatív egyensúlyi helyzet felé törekvés fejeződik ki (Kun-Szegedi, 1972).
Általános intelligencia
Az eddig röviden bemutatott koncepciók az intelligenciára, mint egyetlen általános képességre tekintenek. Ezzel ellentétben egy másik irányzat felfogásában az intelligencia kevés számú egymástól független képességekből áll. Spermann álláspontja szerint minden pszichikus aktusban van valami közös, így statisztikai ismeretei, illetve a faktoranalízis segítségével létrehozta
az „általános intelligencia” fogalmát.
Spermann ez a fő faktort g-faktornak hívta. Ezenkívül megjelölt egy olyan faktort,
amely minden képesség számára specifikus, s ez különbözteti meg a funkciókat egymástól.
Spermann kettősfaktor-elméletében ez az s-faktor.
Ebben az értelmezésben tehát az intelligencia a képességek hierarchiáját tartalmazza,
ami az általános, azaz a g-faktoron alapul (Anderson, 1998).
Elsődleges értelmi képességek
Thurstone összesen nyolc faktort azonosított,
s ezeknek az „elsődleges értelmi képességek” nevet adta:
- szóhasználat,
- számolás,
- téri vizualizáció,
- az ismétléses tanulás
- az induktív következtetés
- és a perceptuális sebesség
(Anderson, 1998).
Wechsler-féle intelligencia fogalom
A faktorokra épülő elméletek megszületése sok vitát váltott ki, de mérföldkőnek tekinthető
az intelligencia-kutatásokban. Wechsler a következőképpen magyarázza meg a fogalmat:
„az intelligencia az egyénnek az az összesített vagy globális képessége, amely lehetővé teszi, hogy célszerűen cselekedjék, hogy racionálisan gondolkodjék, és eredményesen bánjék a környezetével”
(Kun-Szegedi, 1996).
E definícióból kiderül egyrészt azt, hogy az intelligencia különböző funkciók összességéből álló globális képesség, másrészt, hogy ezek a funkciók ugyan szerves egységet alkotnak,
mégis egymástól viszonylag jól elhatárolhatóak. Nem elsősorban a funkciók mennyisége vagy minősége a döntő, hanem az egymással való integratív működésük.
Anderson (1998) az intelligenciára vonatkozóan „magas” és „alacsony” szintű
megközelítéseket különböztet meg. Az alacsony szintű elméletek úgy tekintenek
az intelligenciára,
mint egy genetikailag meghatározott biológiai jellegzetességre.
E magyarázóelvekben az intelligens és a kevésbé intelligens egyént a szinaptikus hatékonyág
vagy gyorsaság különbözteti meg egymástól. Ezzel szemben a magas szintű értelmezések
az intelligenciát a mögöttes mentális tevékenységekben próbálják megmagyarázni.
E kognitív elméletek az egyéni intelligenciakülönbségeket a tudásalap és a rendelkezésre álló problémamegoldási stratégiák különbözőségeivel magyarázzák (Anderson, 1998).
3.) A tanulási zavarok és az intelligencia kapcsolata
Az ép értelmű tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek mutathatnak olyan tüneteket,
amelyek alapján képességeinek alapos feltérképezése nélkül mentális elmaradás tételezhető fel.
Az intelligenciatesztek és a különböző tesztbattériák alkalmazása a pontos diagnózis megállapítása érdekében elengedhetetlenek. Mindez azért különösen hangsúlyos,
mert az intelligencia-hányados nem ad kellő információt a gyermekről tradicionálisan.
Értelmi fogyatékosság esetén a globális mutató mögött egyenletes képességstruktúra húzódik meg. Viszonylag egyenletesen és az életkori szint alatt helyezkedik el ez a görbe az akadályozottság mértékétől függően.
A képességprofil differenciáldiagnosztikai támpontot nyújt, mivel tanulási zavar esetén rendkívül nagy ingadozások találhatóak a teljesítményszintek között. A képességstruktúra alapján elkülöníthető egymástól a tanulási zavar és az értelmi fogyatékosság (Gyarmathy, 1998).
A hetvenes évek óta a gyógypedagógiában is vizsgálják
A hetvenes évek óta az eredetileg épértelműeknél tapasztalt problémát a gyógypedagógiában
is vizsgálják. Egyes szakemberek az állítják, hogy vannak olyan enyhe értelmi sérült,
illetve érzékszervi fogyatékos gyermekek, akik szintén tanulási nehézségekkel küzdenek,
de ez a jelenség nem az alapsérülésekkel magyarázható. Esetükben speciális
részképességzavarról beszélünk, fejlesztésük új gyógypedagógiai eljárásokat igényel (Réz-Zsoldos, 1991).
Sarkady-Zsoldos a nyolcvanas években összehasonlítható vizsgálatokat végzett épértelmű,
enyhe értelmi fogyatékos (tanulásban akadályozott) és cerebrálparetikus gyermekek körében.
A kutatások alapkérdése az volt, hogy milyen lehet egy adott fogyatékosság (itt: enyhe értelmi sérülés és infantilis cerebralis paresis) és az olvasászavar egymáshoz való viszonya. Azt tapasztalták, hogy az enyhe értelmi fogyatékos és az ép értelmű rosszul olvasó gyermekek kognitív tünetegyüttese hasonló, így az enyhe értelmi fogyatékosoknál az alapfogyatékosságukhoz
társuló részképességzavarról lehet beszélni.
Különböző vizsgálatok ugyanerre az eredményre vezettek érzékszervi sérülést és beszédhibás gyermekeknél is. A cerebrálparetikus gyermekek esetében azonban a jól és rosszul olvasókra jellemző pszichomotoros tünetek nem különölnek el egymástól, mert a cerebrálparetikus gyermekek organikus sérülésének mértéke olyan sajátos kognitív eltérések okoz, mely magába foglalja az olvasászavar jellemzőit. Ebben az esetben nem társuló fogyatékosságról beszélünk,
az olvasási zavar az alapfogyatékosságuk következménye (Sarkady-Zsoldos, 1992).
Jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú gyermekek
Egy újabb problémát jelent a jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek felismerése. Az nehezíti esetükben a felismerést, hogy hiányosságaik felfedésére különböző kompenzáló stratégiákat alkalmaznak. Ezekben az esetekben minden „gyanújelet” alaposan felül kell vizsgálni (Gyarmathy, 1998).
A tanulási zavar azonosításában jól hasznosíthatók azok a vizsgálatok,
melyek az intelligenciaprofil részletes és árnyal elemzésére, a képességstruktúra feltérképezésére vállalkoztak, hiszen biztonságosan kijelölheti a fejlesztés irányvonalát.
A sikeres terápia megválasztásához és a nevelési feladatok megvalósításához
az ilyen szemléletű, fejlesztés-diagnosztika jellegű vizsgálatok nélkülözhetetlenek.
|
Küldje el ezt az oldalt
